Door: dr. Bill Banning (OMO, d’Oultremontcollege Drunen)
Een onderbouwing vanuit historisch, emancipatoir, theologisch, maatschappelijk, pedagogisch-spiritueel en onderwijskundig perspectief
Verschillende auteurs pleiten in het Brabants Dagblad (2023) voor het afschaffen van het bijzonder confessioneel onderwijs. Volgens Petra Bies zou dit type onderwijs kinderen verhinderen om hun leven vrij in te richten (12 september); Henk Benders spreekt van een ‘verwrongen mensbeeld’ binnen dit type onderwijs (14 september); Herman van Krieken spreekt van onnodige extra kosten, segregatie en indoctrinatie binnen confessioneel onderwijs (26 september). Ook zou de katholieke signatuur van een school niets bijdragen aan de onderwijskwaliteit, eerder het tegendeel (Wil de Kort, 18 september). Hierop verscheen een drietal weerwoorden (Jan Simons op 12, ondergetekende op 14, Theo Schepers op 21 september). Als Bies, Benders, De Kort en Van Krieken het gelijk aan hun zijde zouden hebben, zou ik direct met hen pleiten om de overheidsfinanciering af te schaffen.
In deze bijdrage wil ik aantonen dat de pleidooien voor het afschaffen van confessioneel bijzonder onderwijs onrecht doen aan zowel de visie als de praktijk van dit type onderwijs. Daarvoor zal ik dit thema vanuit een zestal invalshoeken analyseren. De invalshoeken die ik zal hanteren zijn het historisch, emancipatoir, theologisch, maatschappelijk, pedagogisch-spiritueel en onderwijskundig perspectief; daarbij zal er ook inbreng vanuit de praktijk zijn. Het artikel wordt afgesloten met een uitnodiging. Eerst wil ik echter een mythe uit de weg ruimen, namelijk de mythe van neutraal onderwijs.
Mythe van neutraliteit is een illusie
De achterliggende gedachte van deze mythe is dat confessioneel onderwijs kinderen en jongeren zou indoctrineren, terwijl openbaar onderwijs neutraal zou zijn. Deze argumentatie is zowel onjuist als ondoeltreffend. Het argument is onjuist, omdat neutraal onderwijs onmogelijk is. Iedere leerkracht en ieder schoolsysteem hanteert, al dan niet bewust, waarden die het handelen aansturen. Beweren dat je neutraal bent, bijvoorbeeld omdat je openbaar onderwijs bent, getuigt van onvoldoende inzicht in de onderliggende processen binnen het onderwijs. Ook is dit argument ondoeltreffend, omdat de illusie van neutraliteit de beoogde dialoog en daarmee de mogelijkheid van (zelf-)kritiek overbodig maakt. Bovendien kent ook het openbaar onderwijs in navolging van het bijzonder confessioneel onderwijs tegenwoordig de identiteitsbegeleider en wordt er ook op openbare scholen levensbeschouwelijk onderwijs verzorgd (zie https://www.vosabb.nl/roomse-rector-loopt-100-jaar-achter-op-de-feiten/?cn-reloaded=1). Ook daar is geen sprake meer van neutraliteit. Bijzonder onderwijs is zich echter van meet af aan bewust van zijn eigen waardepatronen en legt daar rekenschap over af. Zoals gezegd laten vrijwel alle confessionele scholen zien dat hun waarden gericht staan op positieve menswording, integratie en dialoog. Dit bewustzijn draagt bij aan een gezonde democratische grondhouding en praktijk binnen alle geledingen van het bijzonder onderwijs: ouders, leerkrachten en kinderen, c.q. jongeren en wel in wisselwerking met de samenleving. Voor de liefhebber, de jonge hoogleraar prof. Dr. Gerdien Bertram-Troost heeft hier veel over gepubliceerd (bijv. Menswording in een laag-vertrouwensamenleving: Kansen en uitdagingen voor onderwijs. Vrije Universiteit Amsterdam: 2022).
Historisch perspectief: uniek onderwijssysteem
In de politiek is alles onzeker, maar de Nederlandse discussie heeft al honderd jaar een constante. Dat betreft de vraag of het bijzonder onderwijs bestaansrecht heeft. Concreter gezegd, de vraag of katholieke, protestants-christelijke, joodse en nu ook islamitische scholen niet moeten worden afgeschaft. Dit fenomeen speelt al sinds 1917, toen de onderwijsvrijheid in het befaamde artikel 23 van de Grondwet werd vastgelegd.
Al ruim 100 jaar zorgt artikel 23 van de Grondwet ervoor dat we in Nederland vrijheid van onderwijs hebben, waarbij ouders de mogelijkheid hebben om – naast de openbare scholen van de overheid – bijzondere scholen te stichten. Deze bijzondere scholen vallen in twee groepen te verdelen. Enerzijds zijn er van oudsher bijzondere scholen van godsdienstige aard zoals katholieke, protestantse, joodse en islamitische scholen. Anderzijds zijn er bijzondere scholen die gebaseerd zijn op een niet-confessionele denominatie, zoals het algemeen bijzonder onderwijs[1] en het Vrijeschool Onderwijs. Sinds 2021 zijn er op basis van de nieuwe wet ‘Meer ruimte voor nieuwe scholen’ ook scholen gesticht vanuit bijvoorbeeld een specifieke pedagogische visie. Uiteraard dienen zowel openbare als bijzondere scholen zich te houden aan o.m. de landelijke deugdelijkheidseisen en examennormen (de Onderwijsinspectie ziet hier op toe). Tegelijkertijd worden beide soorten onderwijs door de overheid gefinancierd (dit kost overigens geen extra geld). Een uniek onderwijssysteem dat in de wereld zijn gelijke niet kent. Deze vorm van bijzonder onderwijs is heel liberaal, zoals onderwijshistoricus John Exalto stelt. De financiële gelijkberechtiging van het bijzonder onderwijs is “de erkenning van de diversiteit en pluriformiteit in de samenleving” (zie Trouw, 7 december 2017, interview door Gerrit-Jan Kleinjan: ‘Vrijheid van onderwijs is juist heel liberaal’ | Trouw)[2].
Emancipatoir perspectief: sociaal en economisch
Hoewel bij velen nauwelijks bekend ligt de oorsprong van bovengenoemd grondwetsartikel in het ontstaan van de Bataafse republiek in 1796. In dat jaar werden fundamentele zaken geregeld zoals de scheiding van kerk en staat. Hierdoor verloor de Hervormde Kerk haar bevoorrechte positie en kon een begin gemaakt worden met de langzame emancipatie van joden, katholieken, doopsgezinden en andere groepen die in de republiek nauwelijks aan het maatschappelijke en politieke leven deel konden nemen. De onderwijsvrijheid van 1917 maakte die emancipatie onderwijskundig ten volle mogelijk. Iedere groep burgers, onderwijskundig of levensbeschouwelijk georiënteerd, kon voortaan een school met eigen accenten stichten met financiële gelijkstelling. Uiteraard op voorwaarde dat betreffende scholen zich aan de eisen van de wet houden. En zo ontstonden, naast de openbare scholen, enerzijds de confessionele scholen (o.a. hindoestaans, katholiek, protestants-christelijk, reformatorisch, joods en islamitisch) en anderzijds de algemeen bijzondere scholen en het Vrijeschool Onderwijs. Deze bijzondere scholen zijn gesticht door ouders die voor hun kinderen een specifiek onderwijsconcept willen in het verlengde van hun eigen levensbeschouwelijke en opvoedkundige wensen en opvattingen, uiteraard binnen de wettelijke vereisten.
In de praktijk is deze vrijheid bijzonder vruchtbaar gebleken. Zo heeft het bijzonder (lager, middelbaar en hoger) onderwijs in Noord-Brabant er in hoge mate aan bijgedragen dat deze achterstandsprovincie werd omgetoverd tot een economische motor. Het ruim honderdjarige OMO is daarvan één van de wegbereiders met de gedreven dr. Hendrik Moller als inspirator. Binnen- en buitenlandse onderzoeken bevestigen herhaaldelijk de waarde van het confessioneel onderwijs (Dronkers, Van Doorn, Vermeulen, Hanushek).
Bijkomend effect van de intense drang tot emancipatie van de katholieken was een even zo sterke assimilatie in de samenleving daarna. Deze paradox wordt prachtig geanalyseerd in de lijvige studie ‘Het verraad der Clercken. Intellectuelen en hun rol in de ontwikkelingen van het Nederlandse katholicisme na 1945’ (Ed Simons & Lodewijk Winkeler, 1987, KDC). Versterking van de eigen identiteit blijkt zo een vrijwel noodzakelijke doorgangsfase op weg naar integratie binnen de cultuur. Wellicht dat dit voor de moslimscholen mettertijd ook mag gelden[3].
Theologisch perspectief: dialoog is goddelijk
Al bijna een halve eeuw voordat in Nederland over burgerschapsvorming gesproken werd, was dit al een – helaas vaak onbekende – plicht voor katholieken. In de vroege jaren zestig van de vorige eeuw heeft de katholieke Kerk tijdens het Tweede Vaticaans Concilie het belang van dialoog en burgerschapsvorming benadrukt voor alle gelovigen en juist ook voor katholieke scholen (zie met name de conciliedocumenten Gaudium et Spes en Nostra Aetate). Kort samengevat komt deze visie op het volgende neer: een ‘goede katholiek’ (deze term is vatbaar voor allerlei misvattingen) kan alleen een ‘goede katholiek’ zijn wanneer hij aan een dubbele opdracht wil voldoen. Enerzijds dient hij de eigen katholieke traditie op zijn eigen manier vorm te geven, anderzijds moet een katholiek willen leren van andersdenkenden. Zo kan en moet een katholiek leren van joden en moslims, maar ook van hindoes, boeddhisten en ook van atheïsten (hopelijk gebeurt dat vice versa). Als God namelijk de wereld geschapen heeft (en via de evolutie verder heeft laten ontwikkelen), dan kan ieder stukje van de schepping iets van de oneindige God weerspiegelen en ons inspireren. En juist in die dialoog met elkaar openbaart zich de communicatieve Liefde van God als Vader, Zoon en Heilige Geest, zoals de Belgische hoogleraar Lieven Boeve betoogt in zijn fundamentele studie: Theologie in dialoog. Op het kruispunt van universiteit, kerk en samenleving. (Kalmthout: 2014, p. 35 en 42).
Vanuit een positieve grondhouding heeft het katholiek onderwijs uiteenlopende visies en belevingen geïntegreerd, zodat hier sprake is van wat prof. dr. Hubert Hermans in zijn vele publicaties The Dialogical Self noemt (Radboud Universiteit Nijmegen)[4]. Kort samengevat komt deze visie erop neer dat je als mens en als organisatie niet alleen met andersdenkenden communiceert, maar dat die andere opvattingen en waardensystemen ook een rol spelen in je eigen denken en voelen. Op deze wijze ontwikkelt zich een innerlijke identiteit die niet statisch, maar juist zeer dynamisch is. In het eigen innerlijk spelen zich dan dezelfde processen af als in de samenleving volgens het klassieke motto: zo binnen, zo buiten en vice versa.
Wonderlijk genoeg past deze visie vrijwel naadloos bij de ideeën zoals de vorige paus Benedictus XVI (prof. dr. Joseph Ratzinger) die al decennia geleden heeft ontwikkeld, o.a. in dialoog met de agnostische filosoof prof. dr. Jürgen Habermas. Ratzinger pleit voor het ontwikkelen van een meerstemmige, polyfone identiteit, die in staat is om in dialoog te staan met alle stemmen in de buitenwereld als waren het eigen stemmen (Was die Welt zusammenhält. Vorpolitische moralische Grundlagen eines freiheitlichen Staates. In: J. Habermas / J. Ratzinger. Dialektik der Säkularisierung – Über Vernunft und Religion. Freiburg: 2005). Deze visie heeft haar wortels in het Tweede Vaticaans Concilie, waarvan de inzichten helaas vaak verborgen blijven maar daarom niet minder waardevol zijn. Ook zijn er de laatste tijd veel documenten vanuit Rome verschenen over het belang en de noodzaak van een brede multiculturele insteek en van diepgaande dialoog. Katholiek betekent niet voor niets: kata olos, het geheel betreffende (uit het Grieks: κατὰ ὅλος > καθ’ ὅλος).
Ogenschijnlijk paradoxaal pleit Jürgen Habermas voor het herontdekken van de christelijke wortels van onze westerse democratische cultuur. Sterker nog, Habermas pleit voor levendige gemeenschappen, gelovig en ongelovig, waar de diepere inspiratiebronnen worden beleefd en zo ingebracht worden in de samenleving. Want niet wetten houden op de langere termijn de democratische samenleving in stand, maar mensen die van harte toegewijd zijn aan de onderliggende idealen van gelijkwaardigheid en rechtvaardigheid (Vorpolitische Grundlagen des demokratischen Rechtsstaates? In: J. Habermas, J. / J. Ratzinger. Idem) [5].
Het vak godsdienst binnen het katholiek confessioneel onderwijs verkeerde in de jaren ’70 en ’80 van de vorige eeuw in diepe crisis. De reden daarvan was dat bovengenoemde opdracht nog niet gerealiseerd was en men nog uitging van een eenzijdig binnenkerkelijke benadering. Toen die muren geslecht werden en er echt levensbeschouwing gegeven werd met een sterk dialogisch karakter liepen de lessen godsdienst-levensbeschouwing vaak juist heel goed – uitzonderingen daargelaten.
Maatschappelijk perspectief: minder segregatie, meer burgerschapsvorming
Een vraag die vaak opkomt binnen het gesprek over confessioneel bijzonder onderwijs is de volgende. Draagt deze vorm van onderwijs niet bij aan segregatie? Met andere woorden, zitten er op dit type scholen niet alleen maar leerlingen ‘van het houtje’ met buitensluiting van andere overtuigingen, in het bijzonder van niet-christelijke aard?
De praktijk leert gelukkig dat er op katholieke en protestantse scholen minstens zoveel kinderen zitten met buitenlandse roots als op openbare scholen. Sterker nog, op deze scholen wordt op een intensieve manier werk gemaakt van de multiculturele en derhalve ook multireligieuze samenleving (behoudens enkele scholen op reformatorische inslag waar dat mogelijk minder het geval is). De eigen christelijke achtergrond en de hoge mate van ouderbetrokkenheid blijken een positieve uitwerking te hebben op de kwaliteit van het onderwijs, ook inzake burgerschaps-vorming (zie bovengenoemde studie van Bertram-Troost). De meeste confessionele scholen maken aldus werk van de wens van onze vroegere staatssecretaris van onderwijs Sander Dekker, dat kinderen en jongeren andere culturen en religies beter leren begrijpen. Op die manier krijgen leerlingen meer kansen om zich te leren verplaatsen in anderen en om democratische waarden in te oefenen.
Onderwijsraad positief
De Onderwijsraad, hoeder van de vrijheid van onderwijs en het belangrijkste adviesorgaan voor de regering inzake onderwijsbeleid, was in 2019 zeer duidelijk over de kwestie in hoeverre basis- en middelbare scholen bijdragen aan segregatie. Hier een korte samenvatting van de onderzoeksgegevens (zie daarvoor ‘Onderwijsvrijheid en overheidszorg. Spanning in artikel 23, Onderwijsraad, Den Haag: 2019, zie ook Onderwijsraad 2019-Onderwijsvrijheid+en+overheidszorg.pdf en: De staat van het onderwijs 2016/2017. Technisch rapportage onderwijskansen en segregatie, Inspectie van het onderwijs, Ministerie van Onderwijs, cultuur en wetenschap: 2018):
Confessionele scholen – katholiek en protestants – dragen beduidend minder bij aan segregatie dan de gemiddelde basisschool in Nederland. Sterker nog, ze dragen vaak minder bij aan segregatie dan openbare scholen. Anders gezegd, confessioneel onderwijs draagt gemiddeld méér bij aan sociale samenhang dan openbaar onderwijs (voor openbare scholen is dit overigens per gemeente heel sterk verschillend).
Algemeen bijzondere scholen (montessori, dalton, jenaplan, vrije scholen) dragen relatief veel bij aan segregatie vanwege de eenzijdige opleiding en het vaak hogere inkomen van betreffende ouders.
Scholen van ‘kleine religieuze stromingen’, zoals islamitische, hindoestaanse, evangelische of joodse scholen, dragen ook relatief veel bij aan segregatie (het gaat hier slechts om een kleine groep: enkele tientallen scholen). Opvallende uitkomst is dat de scholen van een kleine christelijke richting daarentegen (bijvoorbeeld het strenge reformatorisch onderwijs) het qua segregatie niet beter of slechter doen dan andere scholen. Dit komt met name omdat de ouders uit alle sociale en economische klassen van de samenleving afkomstig zijn.
Samengevat, op katholieke en (de meeste) protestantse scholen zitten minstens zoveel kinderen met buitenlandse roots als op openbare scholen. In de steden zijn er nogal wat katholieke scholen die voor meer dan 80% bezocht worden door leerlingen met een migratieachtergrond.
Praktijkvoorbeelden
Daarbij blijkt de christelijke achtergrond (en de hoge mate waarin ouders betrokken zijn bij dit type onderwijs) een positieve uitwerking te hebben op de onderwijskwaliteit – ook inzake burgerschapsvorming. Zo meldt het Inspectierapport van 2016 dat er op confessionele scholen meer aandacht wordt besteed aan seksuele diversiteit en seksuele weerbaarheid dan op openbare scholen. Een praktijkvoorbeeld: afgelopen voorjaar won de katholieke basisschool Olof Palme te Drunen de GGD-prijs voor goede seksuele voorlichting te midden van 2500 scholen die meededen aan het project ‘lentekriebels’ (zie: Basisschool krijgt prijs voor seksuele voorlichting: ‘Er gaat wel tien liter water in een condoom!’ – Omroep Brabant en: Basisschool Olof Palme uit Drunen wint de Lentekriebels Award – Algemene Vereniging Schoolleiders (avs.nl)[6].
De Duinsprong is een katholieke basisschool en draagt de katholieke normen en waarden uit. Niet alleen in de levensbeschouwelijke lessen, de waarden en normen zitten in het DNA van de leerkrachten en alle schoolbegeleiders. Er wordt met respect met elkaar en over elkaar gesproken, met ruimte voor en interesse in de verschillende geloofsstromingen. Zo wordt naast de katholieke traditie en kerkelijke feesten ook aandacht besteed aan bijvoorbeeld islamitische gebruiken en feesten. Zo vertellen moslimmoeders van groep 3 over de ramadan en het Suikerfeest, dit feest wordt vervolgens in de groepen met alle leerlingen gevierd. In de ogen van de directeur, Heidi Smits, liggen de verschillen met het openbaar onderwijs voornamelijk in het vieren van de kerkelijke feesten: met Kerst samen luisteren naar het kerstverhaal in de kerk, met Pasen aandacht voor het paasverhaal. Ook islamitische kinderen nemen hier bijna allemaal aan deel en waarderen de verhalen over Jezus die zij als Isa heel goed kennen (zoals Jonas Yunus is en koning Salomo Suleyman, etc.). De levensbeschouwelijke lessen worden onderbouwd met Bijbelverhalen in wisselwerking met Koran- en andere verhalen, aangeleverd en soms verteld door de identiteitsbegeleider. Zo kan diversiteit worden verstaan als pluriformiteit, het naast elkaar bestaan met respect voor elkaars cultuur en levensbeschouwing op basis van gelijkwaardigheid. “Zo kleuren we de Duinsprong!” is dan ook hun gevleugelde uitspraak. Een paar jaar geleden wonnen zij hiermee de landelijke VERUS-prijs voor eigentijdse identiteitsontwikkeling (Tapijt voor vrede op basisschool De Duinsprong Drunen (nieuws.nl))[7].
Pedagogisch-spiritueel perspectief
Pedagogisch is het bewustzijn van eigen en andermans waarden van groot belang voor allen die met de jeugd te maken hebben. Met de woorden van de joodse pedagoge Lea Dasberg: ‘De pedagoog moet voor zichzelf helder hebben volgens welke waarden het hopen op de toekomst gerechtvaardigd is. Sterker nog, hij moet er zelf in geloven’ (Pedagogie in de schaduw van het jaar 2000 of: Hulde aan de hoop, 1980, Universiteit van Amsterdam). De ontwikkelingspsycholoog Erik Erikson spreekt in dit opzicht zelfs over het belang voor opvoeders van een beproefd vertrouwen dat de dood niet vreest (Identiteit, jeugd en crisis, 1977). Daarbij dienen we niet alleen onze waarden, maar ook onze zwakheden en angsten in te brengen. Want als we onze zwakheden en angsten niet onder ogen zien, zullen we deze op anderen projecteren en hén tot zondebok maken. Bij dergelijke intens innerlijke processen kan de spirituele beleving een waardevolle rol spelen.
De pedagogische houding is uiteraard heel goed mogelijk zonder een spirituele beleving. Wel leert onderzoek dat de facto veel leerkrachten inspiratie halen uit een of andere vorm van transcendentiebeleving. Uit mijn promotieonderzoek blijkt dat 82% van mijn onderzoeks-populatie (240 leraren PO en VO) de overtuiging was toegedaan dat er iets is tussen hemel en aarde. Op zich interesseerde me dat gegeven niet, maar wel het vervolg. Van die 82% gaf ruim de helft aan dat de spirituele factor een positieve invloed uitoefende op hun professioneel in het onderwijs staan en met jonge mensen omgaan. De helft daar weer van gaf aan dat die spirituele factor alles te maken had met hun (ontwikkeling van hun) staan in het onderwijs. Deze groep deelde zeer bijzondere verhalen met me, met de notie dat ze hier eigenlijk nog nooit over hadden kunnen spreken. Blijkbaar is dat een groot taboe, ook in het confessioneel onderwijs. Jammer, want die verhalen laten prachtige, totaal verschillende, biografisch verankerde professionaliteitsontwikkelingen zien (B. Banning, Leraren, wat boeit jullie? Theoretisch en empirisch onderzoek naar roeping binnen het professioneel zelfverstaan, Antwerpen-Apeldoorn 2015). Het onderzoek van Bram de Muynck (2008) laat soortgelijke positieve belevingen zien bij leraren in het orthodox-protestantse basisonderwijs (Een goddelijk beroep. Spiritualiteit in de beroepspraktijk van leraren in het orthodox-protestantse basisonderwijs).
Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid
Deze onderzoeksresultaten sluiten aan bij ander onderzoek. De Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid (WRR) brengt in zijn veelzijdige onderzoek naar voren dat de religieuze factor in de Nederlandse samenleving sterk aanwezig is (W. van de Donk, A. Jonkers, G. Kronjee & R. Plum, Geloven in het publieke domein. Verkenningen van een dubbele transformatie. Amsterdam: 2006). Zo is een klein kwart van de Nederlandse bevolking actief bij de christelijke kerken betrokken (met meer geloofsverdieping dan ooit); deze groep is boven verhouding actief in de Nederlandse samenleving. Daarnaast wijst deze publicatie op de zogenaamde ‘ongebonden spirituelen’, die nadrukkelijk in een of andere hogere macht geloven en wel op grond van persoonlijke ervaringen (26%, door oud-minister Ronald Plasterk ooit als ‘ietsisten’ aangeduid; zie ook ‘Meervoudig religieus. Spirituele openheid en creativiteit onder Nederlanders’ (2018) van prof. dr. Joantine Berghuis).
Leerlingen en de spirituele factor
Ook bij leerlingen komt de spirituele factor aan bod. Uit uiteenlopend onderzoek blijkt dat er ook onder jonge mensen, ook kinderen, veel meer spirituele ervaringen voorkomen dan vaak wordt gedacht (vgl. R. Coles. The spiritual life of children. Boston: 1990). Uit navraag blijkt dat men hier meestal niet over praat omdat men denkt de laatste der Mohikanen te zijn; of men is bang voor gek of ouderwets versleten te worden. Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat 82% van de leerlingen op de een of andere manier ‘bidt’ dan wel spirituele ervaringen heeft. Opvallend daarbij is dat het merendeel van die leerlingen denkt dat zij hierin een uitzonderingspositie innemen. Ze praten er niet over en staan met die ervaringen dus in de kou (cultuurpsycholoog Jacques Janssen, Leo’s reinvent the gods, de godsdienst van de tegenwoordige jeugd in het socio-culturele klimaat van West-Europa. Reflexief, 2002). Het schijnt dat met name jonge kinderen een heel sterke intuïtie hebben en vormen van verbondenheid kennen die het concreet materiële te boven gaan. Meestal gaan die vormen van intuïtie verloren, wanneer de leerlingen ouder worden, vooral wanneer zij met deze ervaringen nergens terecht kunnen. In mijn persoonlijke lespraktijk heb ik nogal wat leerlingen in basis- en voortgezet onderwijs mogen spreken die me vertelden over hun spirituele ervaringen. Het mogen vertellen had in eigenlijk alle gevallen een (zeer) positieve uitwerking op hun sociaal-emotionele ontwikkeling[8]. Ze vertrouwden me deze zeer persoonlijke ervaringen toe, omdat ze weten dat ondergetekende ook oog heeft voor alles tussen hemel en aarde. En dat lijkt me een mooie minimumdefinitie van confessioneel onderwijs.
Culturele fuik
Voor alle diep-persoonlijke ervaringen geldt: wanneer die niet geuit kunnen worden werkt dat frustrerend op de ontwikkeling van jonge (en oudere) mensen. Onze cultuur is daarbij niet altijd behulpzaam. De huidige West-Europese cultuur wordt gekenmerkt door een dominantie van het technisch-economische model (vgl. E. J. Dijksterhuis, De mechanisering van het wereldbeeld. Amsterdam: 1980; vgl. ook Banning, Leraren, wat boeit jullie? 2015, p. 24-28). Het mensbeeld dat dit model met zich meebrengt is dat de mens waard is wat hij presteert. Een mens is echter veel meer dan wat hij of zij kan presteren. In onze cultuur lopen andere, meer wezenlijke aspecten van het mensbeeld het gevaar ondergesneeuwd te raken. Aspecten zoals de emotionele, sociale en creatieve ontwikkeling, maar ook zoals het spirituele aspect lopen daardoor het gevaar ondergesneeuwd te worden.
Boeiend is in dit verband het promotieonderzoek van J. Graste waarin onderzoek is gedaan naar het spirituele aspect. De auteur stelt dat “een antwoord van de mens welke alleen aandacht besteedt aan de intellectuele, emotionele en sociale dimensies fundamenteel tekort doet aan de spirituele dimensie van het menselijk bestaan” (Spirituele filosofie en de ziel. Mystieke oerteksten met Simone Weil als gids, Kampen 2008).
Ook de geniale natuurkundige Albert Einstein houdt een persoonlijk pleidooi voor een kosmisch spirituele benadering: “Het mooiste wat we kunnen ervaren, is het geheimzinnige. Het is het fundamentele gevoel dat aan de wieg staat van ware kunst en wetenschap. (…) De ervaring van het geheimzinnige heeft ook de religie voorgebracht. Het besef van het bestaan van iets dat we niet kunnen doorgronden, manifestaties van de diepste rede en de schitterendste schoonheid, die alleen maar voor onze rede toegankelijk zijn in hun meest eenvoudige vormen – dit besef en dit gevoel maken de ware religiositeit uit. In deze zin – en alleen in deze zin – behoor ik tot de diep religieuze mensen” (geciteerd uit het boek van dr. Tjeu van den Berk: Mystiek, waar hij citeert uit: Einstein, Wie ich die Welt sehe (1931).
Keuze voor confessioneel onderwijs
Binnen deze maatschappelijke context doet zich een interessant verschijnsel voor dat de sociologen J. van Doorn en Peter Berger onafhankelijk van elkaar hebben geconstateerd. Religieus niet (meer zo) betrokken ouders kiezen voor confessioneel onderwijs niet zozeer uit godsdienstige motieven als wel uit de verwachting, dat deze scholen in moreel opzicht beter zouden zijn voor hun kinderen. De confessionele school wordt blijkbaar door nogal wat ouders gezien als “een laatste bastion tegen de doorwerking van een lossere moraal onder de opgroeiende jeugd”. Van Doorn concludeert dan ook: “Het gaat bij de schoolstrijd nog steeds, zoals vroeger, ‘om de zielen’, niet echter om ze voor de hemel te behouden maar om ze op aarde in het rechte spoor te houden”. Peter Berger constateert in de Amerikaanse samenleving iets soortgelijks: “Thus many Christians and Jews in contemporary America will say that they have little use for the properly religious contents of their respective traditions, but that they greatly value the ethical teachings –which is why they send their children to be instructed in churches and synagogues!”.
Deze inzichten sluiten aan bij uitkomsten van het onderzoek van dr. Toke Elshof van de Tilburg University (Choosing a Catholic Primary School: Tracing lived Catholicism, Ecclesial Practises, 2022). Naast betrokken katholieke ouders die bewust kiezen voor de katholieke school treft zij ook nogal wat ouders aan die hopen dat de katholieke school toch iets aan levensbeschouwelijke en morele ontwikkeling doet (vaak onder het motto: ‘het kan nooit kwaad’. Op de achtergrond hiervan speelt de hoge mate van levensbeschouwelijke ongeletterdheid onder ouders (en bijgevolg ook leerlingen). Naarmate de secularisering voortschrijdt, stijgt namelijk de religieuze ongeletterdheid onder jonge ouders: ze zijn niet langer vertrouwd met godsdienstige verhalen, gebruiken en rituelen. Tegelijkertijd zien deze ouders echter dat de toekomst van hun kinderen in toenemende mate intercultureel en interreligieus zal zijn. Ze verlangen dus dat de school hun kinderen daarop voorbereidt. Ze zijn namelijk niet meer kerkelijk. Ouders blijken er waarde aan te hechten dat de sociale en religieuze diversiteit die de samenleving kenmerkt ook op school wordt weerspiegeld. Ze zien het vooral als een kans omdat hun kinderen al spelend en lerend kinderen ontmoeten met een andere sociale en religieuze achtergrond. Dat vinden ze belangrijk, juist omdat de samenleving steeds minder plaatsen biedt waar mensen uit verschillende sociale ‘bubbels’ elkaar kunnen ontmoeten.
Confessionele scholen hebben dus qua visie en in de feitelijke praktijk een maatschappelijke meerwaarde: het zijn plaatsen waar de groeiende maatschappelijke tweedeling kan worden overbrugd. Het belang van confessionele scholen, waar religieuze inspiratiebronnen op een open manier de aandacht krijgen, neemt dus juist toe. De doorsnee Nederlandse katholieke scholen passen met hun liberale en zeer low profile identiteit precies in dit plaatje (zie ook: A. de Jong, A. de & Th. Van der Zee, Inspireren tot participatie. Onderzoek naar inspirerende activiteiten en leraren op katholieke scholen. Budel: 2008).
Waarschijnlijk geeft de sensus fidelium (het innerlijk zintuig voor wat heilzaam en waardevol is) zo’n 60% van de Nederlandse ouders in dat een liberaal-confessioneel vleugje geen kwaad kan. Kinderen blootstellen aan een milde vorm van religieuze vorming kan geen kwaad. Sterker nog, een grote groep ouders vindt dat een nadrukkelijk tegenwicht geboden moet worden aan de waardenvervaging en aan de godsdienstig-levensbeschouwelijke ontworteling[9].
Onderwijskundig perspectief: het lagenmodel van Korthagen
Hierboven is het onderwijskundig perspectief her en der al ter sprake gekomen. Nu willen we daar nog explicieter op ingaan. Onderwijsonderzoeker en hoogleraar dr. Fred Korthagen heeft zich ontwikkeld van wiskundeleraar tot wiskundelerarenopleider. In de begeleiding van studenten en in de voortgezette vorming van docenten deed hij een interessant inzicht op. In de lijn van andere onderzoekers merkte hij dat het feitelijke onderwijsgedrag bepaald wordt door een groot aantal ‘lagen’. De meest duidelijke laag is de omgeving, daarnaast speelt de competentie een rol. Minder zichtbare lagen zijn de overtuigingen en de identiteit van leraren. Al helemaal verborgen is de laag die aangeeft waarop de leraar zich ten diepste betrokken weet, terwijl deze laatste laag vaak de diepste invloed uitoefent. Om deze lagen beter in beeld te brengen heeft hij het bekende ui-model ontwikkeld (zie: F. Korthagen, Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap.Utrecht: 2001; F. Korthagen & B. Lagerwerf, Leren van binnenuit. Onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd. Soest: 2001; F. Korthagen & A. Vasalos (2007). Kwaliteit van binnenuit. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 2007: 28)[10].
De laag van betrokkenheid heeft betrekking op uiteenlopende vragen als:
- Waarom voel ik me zo aangesproken door het werken met kinderen?
- Waarom word ik zo enthousiast van het vak muziek?
- Wat maakt dat ik me zo diep geraakt weet door het verdriet, maar ook door het plezier van kinderen?
- Waarom vind ik het zo leuk als de kinderen competenter worden?
- Hoe komt het dat ik ondanks alle toestanden die soms spelen in het onderwijs tóch wil blijven werken voor die kids?
Roeping
Traditioneel werd voor de laag van betrokkenheid het woord roeping gebruikt. Hoewel dit woord allerlei onbedoelde ideeën kan oproepen (‘gestuurd worden’, ‘niet mogen veranderen van beroep’, ‘een god die je op je nek zit’, ‘altijd hard moeten werken’, ‘niet mogen klagen’) kan het ook iets positiefs aangeven. Leraren kunnen zich geroepen voelen om dit werk te doen. Of dat nu gedrevenheid, enthousiasme, betrokkenheid of liefde genoemd wordt, maakt dan niet veel meer uit. Duidelijk is in elk geval dat de meeste onderwijsmensen het voor méér dan het geld alleen doen. De Onderwijsraad spreekt met betrekking tot dit soort motivatie van ‘het interne ethos’ als wezenlijke factor binnen het onderwijs (Leraarschap is eigenaarschap, 2007).
Uit mijn eigen promotieonderzoek kwam ook duidelijk naar voren dat roeping in tweede instantie vertaald wordt als een diepe vorm van intrinsiek gemotiveerd zijn voor het onderwijs met de nadruk op het graag omgaan met leerlingen en het bij willen dragen aan hun ontwikkeling (Leraren, wat boeit jullie? Theoretisch en empirisch onderzoek naar roeping binnen het professioneel zelfverstaan, Antwerpen-Apeldoorn 2015). Zowel Korthagen als de auteur dezes constateren bij een relatieve grote groep leraren dat de laag van betrokkenheid mede op een spiritueel gekleurde manier intens doorwerkt in de andere lagen. Tegelijkertijd wordt geconstateerd dat hier weinig over gesproken wordt binnen het onderwijs, waardoor kostbare energieën niet alleen ongebruikt blijven, maar ook gefrustreerd worden.
Sterker nog, wanneer leraren nergens over hun diepste professionele ervaringen kunnen spreken, dan zal dit bepaald niet bijdragen aan het bevorderen van hun vermogen om naar de diepste ervaringen van jonge mensen te kunnen luisteren. Maar laten we het liever positief formuleren: iedere leraar, in PO of VO, die weet te luisteren naar wat er diep verborgen in het hart van zijn leerlingen leeft, weet uit eigen ervaring dat dit diepe motiverende en zelfs genezende krachten losmaakt.
Ook uit wetenschappelijk onderzoek blijkt het belang van het openstaan van leraren voor de zingeving en spiritualiteit (A. de Jong & Th. Van der Zee, Inspireren tot participatie. Onderzoek naar inspirerende activiteiten en leraren op katholieke scholen. Budel: 2008). Leraren die vakkundig zijn en sociaal betrokken kunnen hun inspirerende vermogen verdiepen door open te staan voor zingeving en spirituele zaken. Het blijkt dat de leerlingen van dergelijke leraren hierdoor op drie gebieden beter gaan functioneren:
- op vakinhoudelijk gebied: meer en diepere kennisverwerving en betere vaardigheden
- op sociaal-emotioneel gebied: meer betrokken op de medemens
- op het spirituele gebied: meer zgn. transcendentie-ervaringen zoals dankbaarheid, verbondenheid, verwondering en bewondering, geestelijke diepgang en openheid.
Praktijk van leerlingen
Uit eigen praktijkervaring heb ik gemerkt dat leerlingen die diepe spirituele ervaringen hebben (gehad) daarmee vaak in de kou staan. Er is in hun omgeving (ook bij ouders) vaak weinig begrip en interesse in dit soort ‘vreemde’ zaken. Zoals gezegd heeft dit vaak een negatieve invloed op hun identiteitsvorming. Begrip tonen voor en meeleven met wat deze leerlingen beleven is dan ook ten diepste humaniserend.
Aura-ervaring
Zo denk ik aan een meisje dat in de vierde bij me in de klas kwam. Ze zat duidelijk niet goed in haar vel en was fysiek en sociaal onhandig. Toen ze me na een paar maanden haar aura-ervaringen toevertrouwde, ging er iets open. Ze bloeide op. En een half jaar later stond er een heel andere jongedame. Ze was gaan sporten, leerde beter, ging beter om met klasgenoten en zat beduidend beter in haar vel. Ook wist ze haar ervaringen intellectueel te verwerken in een diepgaande scriptie waarin ze een moderne visie gaf op spiritualiteit.
Mag ik u even spreken?
Afgelopen maandag nog op een basisschool. Na een gastles in groep 7 vraagt de juf of ik nog even tijd voor een leerling heb. Die leerling zou een vraag hebben die hij alleen met ‘meneer Bill’ wil bespreken. Natuurlijk maak ik even tijd en de jongen vertelt me dat een jong familielid van hem een groene glans om mensen heen kan zien (hij bedoelt hiermee het aura’s kunnen zien). Hij is zichtbaar blij dat ik hier naar wil luisteren. Met de beste wensen voor elkaar en voor zijn jonge familielid nemen we extra blij afscheid. Stel je voor, denk ik dan, dat deze jongen met dit verhaal nergens terecht gekund had of dat het zien van aura’s niet serieus genomen zou zijn geworden.
Onhandelbare klas mediteert…
Een ander voorbeeld betreft klassen die volgens een groot aantal leerkrachten onhandelbaar waren. Met deze klassen heb ik zo af en toe gemediteerd en wonder boven wonder, in deze normaal zo drukke klassen ontstond een weldadige diepe stilte. Nogal wat leerlingen vertrouwden me naar aanleiding van dit soort ervaringen het volgende mee: “Meneer, ik snap niet hoe dat komt, maar ik ben voor het eerst van mijn leven rustig geworden in mijn hoofd”. De lezers die de auteur van dit artikel kennen zullen weten dat het nogal een druk en intens persoon kan zijn. Maar wat de meesten niet weten, weten zijn leerlingen wel: hij kan ook heel stil zijn, levend van uit de diepste bronnen van het leven.
Dergelijke belevingen en transformaties heb ik herhaaldelijk in PO en met name VO mee mogen maken. Tot mijn eigen vreugde en tot blijdschap van mijn vele leerlingen. Hiermee hoop ik te voldoen aan de oproep van prof. dr. Trees Andree: “De religieuze dimensie van het bestaan opnieuw aan het licht laten komen is mijns inziens een van de meest wezenlijke bijdragen die wij – bijvoorbeeld in onze levensbeschouwelijke vorming in het onderwijs – aan het zoeken naar zin kunnen leveren” (uit: ‘Geschapen naar Gods beeld. Pleidooi voor opvoeding tot eigenwaarde en zelfrespect, omwille van de dialoog’, Universiteit Utrecht 1991).
Meningen van leerlingen over een katholieke school
Zelf mag ik als docent dagelijks diepe vreugde ervaren in het werken met leerlingen vanuit bovengenoemde visie. Maar laat ik niet voor mezelf spreken, maar liever bovenbouwleerlingen van het d’Oultremont College (Drunen) aan het woord laten. Zij zien in met name de vakken levensbeschouwing en maatschappijwetenschappen de persoons- en burgerschapsvorming aanwezig (in de onderbouw is burgerschapsvorming een eigen vak).
- ‘Met levensbeschouwing (LB) praten we over hoe mensen zich met elkaar verbinden vanaf de moederschoot en hoe dit tot integratie leidt. Daarbij proberen we elkaar te begrijpen, hoe verschillend ook, we praten vaak over culturen en de binding van mensen’ (Lieke).
- ‘Bij maatschappijwetenschappen (MW) en LB praten we over culturen, conflicten en over het diepgaand verstaan van elkaar’ (Esmee).
- ‘Bij LB en MW geven we heel vaak onze eigen mening en hanteren we een multi-benadering. Hierdoor leer ik van meerdere verschillende culturen en religies, wat ik heel belangrijk vind’ (Eva en S. Cleef).
- ‘Burgerschap leer ik bij LB, omdat we daar kijken naar verschillende kanten van elk geloof en niet alleen naar het katholieke’ (Kyan).
- ‘We hebben een multi-benadering, omdat wij als school evenveel respect hebben voor iedereen, ondanks hoe die persoon is of welk geloof hij / zij heeft. Dat vind ik waardevol, want de lessen herinneren je eraan dat je soms een beetje moeite moet besteden om een ander te begrijpen’ (Mr. Kok).
- Het nadenken over Shiva als god van de vernietiging (shiva-1) én van de nieuwe schepping (shiva-2) heeft me anders naar problemen in mijn eigen leven leren kijken. Wat ik erg mooi vind is dat de shiva-2-kracht niet alleen het verwoeste opnieuw maakt, maar ook nog eens verbetert. Ik denk dat mensen veel van hun eigen levens kunnen vergelijken met shiva-1-2. Ik zal zeker nog terug blijven denken aan shiva als er een hindernis op mijn pad komt. Bovendien snap ik hindoes met hun goden nu ook beter (anoniem).
- Op de basisschool kwam u met enige regelmaat vertellen. Ik vond uw verhalen fantastisch, ik geloofde alles wat u zei. Ook het scheppingsverhaal geloofde ik, ik zat in de naïeve these-fase. In de derde klas kwam ik voor het eerst bij u in de klas. Als ik heel eerlijk ben, dacht ik toen: waar slaat dit allemaal op?! De godsdienst is maar een verzinsel. Ik zat duidelijk in de antithese-fase. Ik heb erg lang in deze fase gezeten. Ik ben eigenlijk pas in het begin van dit jaar (vwo-5) gaan inzien waar godsdienst eigenlijk over gaat en waar het voor staat. Ik zit nu in de synthese-fase en ik begin steeds vaker de diepere levensboodschap te zien. Ik ben u erg dankbaar dat u mij de tijd hebt gegeven om deze ontwikkeling door te maken (anoniem).
Ook vanuit de praktijk blijkt dus dat confessioneel onderwijs heel goed kan samengaan met burgerschapsvorming. Er blijkt geen sprake te zijn van segregatie, integendeel, men ontmoet elkaar over de levensbeschouwelijke grenzen heen en verdiept zich in elkaar. Deze inzet leidt tot goede verstandhoudingen tussen uiteenlopende jonge mensen. Hierbij worden zowel de eigen identiteitsvorming als de sociale cohesie versterkt. Afschaffen van confessioneel onderwijs is dus echt niet nodig.
Uitnodiging: van harte welkom
Wellicht dat de auteurs die zich afkerig tonen van het confessioneel bijzonder onderwijs een voorbeeld zouden kunnen nemen aan de heren Teegelbeckers, Frijlink en Verhoef van de openbare schoolkoepel VOS-ABB. Zij hadden ook ernstige bedenkingen bij confessioneel onderwijs, maar op mijn verzoek zijn zij naar Drunen afgereisd om een katholieke basis- en middelbare school te bezoeken. De uitkomst was verrassend: alle drie de heren gaven aan dat beide confessionele scholen een voorbeeld zouden kunnen zijn voor openbare scholen (afgezien uiteraard van het specifiek religieuze). Zoals alle confessionele scholen het recht op openbaar onderwijs altijd zullen verdedigen, zo hoop ik dat ‘tegenstanders’ ook het bestaansrecht van confessioneel bijzonder onderwijs willen erkennen. Wellicht dat een nadere kennismaking nieuw licht op een en ander kan werpen en tot een beter verstaan van elkaar leidt. Van harte welkom dus!
Dr. Bill Banning (64) is theoloog en onderwijspedagoog. Hij werkt als identiteitsbegeleider van de katholieke basisscholen en van LINUS (SCALA i.s.m. LIB gem. Heusden) en als docent godsdienst-levensbeschouwing op het d’Oultremont College (OMO Drunen).
Eindnoten
[1] Binnen zowel openbaar als bijzonder confessioneel onderwijs bestaan er inmiddels al decennia veel scholen die gebruik maken van (onderdelen van) de visie algemeen bijzondere scholen zoals Jenaplan, Dalton of Montessori (met dank aan Henk van der Plas, onderwijsbestuurder SCALA, gem. Heusden).
[2] John Exalto (ibidem): “In het liberale ideaal zou dit stelsel niet alleen ruimte moeten bieden aan levensbeschouwingen maar ook aan pedagogische opvattingen. In 1917 werd er zelfs gesproken over de mogelijkheid dat er ruimte moest zijn voor een humanistische en een anarchistische school. 1917 is de erkenning van de diversiteit en pluriformiteit in de samenleving. Het recht om verschillend te zijn werd wettelijk gewaarborgd. De onderwijsvrijheid is een kroonjuweel van de liberalen en past eigenlijk meer bij D66 en de VVD dan bij de ChristenUnie of het CDA.” Voor meer informatie, zie: John Exalto, Van wie is het kind? Twee eeuwen onderwijsvrijheid in Nederland, Amsterdam: 2017).
[3] John Exalto (ibidem): “Wat ook nog een rol speelt bij islamitische scholen is dat hun kwaliteit nog steeds niet heel hoog is. Maar corrigeer je dit naar sociaaleconomische status, dan blijkt dat hun score relatief goed is. In die zin zou je kunnen zeggen dat dit het voorzichtige perspectief biedt dat de gedachte achter het bijzonder onderwijs nog steeds toepasbaar is.”
[4] Zie ook zijn laatste publicatie: Liberation in the Face of Uncertainty. A new development in Dialogical Self Theory. Cambridge 2022.
[5] Hier geldt de beroemde Böckenförde-paradox. De Duitse jurist en constitutioneel rechter prof. dr. dr. dr. Ernst-Wolfgang Böckenförde formuleerde in 1967 de naar hem genoemde ‘Böckenförde-paradox’. Deze luidt: “De liberale, geseculariseerde staat leeft van voorwaarden die hij zelf niet kan garanderen” (bron: De paradox van Böckenförde – Tocqueville (ru.nl)). Preciezer in het Duits: “Der freiheitliche, säkularisierte Staat lebt von Voraussetzungen, die er selbst nicht garantieren kann. Das ist das große Wagnis, das er, um der Freiheit willen, eingegangen ist.” (bron: Prof. Dr. Dr. Dr. h.c. mult. Ernst-Wolfgang Böckenförde — Institut für Öffentliches Recht (uni-freiburg.de)).
[6] Zie ook: Basisschool Olof Palme uit Drunen wint Lentekriebels Award 2018 | PO-Raad (poraad.nl).
[7] Zie ook: Katholieke basisschool De Duinsprong wint identiteitsprijs (nieuws.nl)
[8] Deze positieve uitwerking zag ik op verschillende vlakken, per persoon verschillend, maar soms ook op alle vlakken tezamen. Zo zag ik leerlingen zelfbewuster en meer sociaal actief worden, letterlijk meer in beweging komen en zelfs (soms ernstig) overgewicht verliezen, meer gemotiveerd voor school en met name voor het vak godsdienst-levensbeschouwing worden. Soortgelijke ontwikkelingen zag ik bij leerlingen die me diepe (vaak onverwerkte) rouwervaringen toevertrouwden. Zie ook de paragraaf ‘Praktijk van leerlingen’. Mijn ervaringen worden bevestigd door het onderzoek van: A. de Jong & Th. Van der Zee, Inspireren tot participatie. Onderzoek naar inspirerende activiteiten en leraren op katholieke scholen. Budel: 2008 (zie ook verderop in dit artikel).
[9] John Exalto (ibidem): “Alleen, de paradox is dat dit schoolsysteem nog steeds bestaat. Ouders blijven hun kinderen naar protestants-christelijke en katholieke scholen sturen. Er is wel onderzoek gedaan naar hun motieven. Die lopen uiteen van ‘dit is een school om de hoek’ tot ‘goede onderwijskwaliteit’, maar er zijn ook nog steeds ouders die de waarden waar dit soort scholen voor staan nog steeds heel belangrijk vinden.”
[10] B. Banning heeft dit lagenmodel uitgewerkt in de vorm van een dimensiemodel met meerdere lagen / dimensies waarbij ook gevoelens en het onbewuste een plaats krijgen (Onderwijsdier in hart en nieren. Een persoonlijke visie op groei, professionaliteit en pedagogisch vermogen. Budel: 2007). Het is overigens opvallend dat Korthagen de ‘laag van betrokkenheid’ in andere publicaties wel expliciet benoemd als de religieuze bronlaag. Blijkbaar bestaat er ook bij hem enige huiver om al te expliciet op dit punt te zijn.
